Transferul de învățare are loc treptat și sistematic, deoarece clientul practică aceeași strategie în timpul activităților care diferă treptat în ceea ce privește aspectul fizic și complexitatea.

Termeni asociați:

  • Generalizare
  • Experiență estetică
  • Joystick
  • Stil de invatare
  • Învățarea de a învăța
  • Zona de dezvoltare proximală

Descărcați în format PDF

Despre această pagină

Transferul învățării

4.3.2 Model de procesare a informațiilor

Din punct de vedere istoric, conceptul de transfer al învățării se situează direct în arena de instruire aplicată a educației. În consecință, până în ultimele decenii, psihologia cognitivă nu a dezvoltat nicio teorie a transferului în sine. În prezent, transferul ca funcție figurează în mod proeminent în multe domenii ale cercetării cognitive. Cu puține excepții, această cercetare nu a fost preocupată în primul rând de procesele de instruire, ci mai degrabă de punerea bazelor pentru un cadru de procesare a informațiilor care explică reprezentarea internă, procesarea și păstrarea informațiilor. Un domeniu central în psihologia cognitivă contemporană direct legat de transfer este cercetarea schemelor. După cum remarcă Phye, modelul de procesare a informației tinde să sublinieze performanța cursantului, nu achiziționarea de cunoștințe de către cursant (adică învățarea).

Transferul învățării, Psihologia cognitivă a

Transferul învățării înseamnă utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite anterior în situații noi de învățare sau rezolvare de probleme. Astfel, asemănările și analogiile dintre conținutul și procesele de învățare anterioare și reale pot juca un rol crucial. Fenomenul de transfer este prezentat într-o perspectivă generală a învățării. Transferul de abilități și transferul analogic sunt ilustrate și discutate împreună cu două exemple: cântarea la vioară și identificarea unui obiect necunoscut. Sunt prezentate considerații de bază cu privire la modul de îmbunătățire a efectelor de transfer: structurile de cunoștințe nou dobândite necesită consolidare pentru a fi transferate, iar aspectele non-cognitive ale învățării (sociale, emoționale și motivaționale) necesită o atenție specială în procesul de învățare original.

Psihologia învățării și motivației

Alice F. Healy, Erica L. Wohldmann, în Psihologia învățării și motivației, 2012

2.1 Transfer și păstrare

Transferul învățării este strâns legat de păstrarea învățării. În ambele cazuri, performanța este evaluată atât în ​​timpul învățării, cât și în timpul testării după finalizarea învățării, testul având loc adesea după o întârziere. În cazul retenției pure, aceleași sarcini sunt examinate în timpul antrenamentului și testării, în timp ce în cazul transferului, sarcini diferite sunt examinate în timpul antrenamentului și testării. Bineînțeles, studiile anterioare care au inclus evaluări atât ale retenției pure, cât și ale transferului au arătat de obicei o performanță mai bună la testare atunci când este evaluată retenția pură (adică, atunci când sarcina de antrenament se potrivește cu sarcina de testare) decât atunci când este evaluat transferul (de exemplu, atunci când sarcinile de testare diferă) (vezi, de exemplu, Schneider, Healy, Barshi și Kole, 2011).

Pentru evaluările transferului, atunci când cele două sarcini sunt strâns legate este evaluat „transferul aproape”, în timp ce atunci când sunt mai îndepărtate este evaluat „transferul îndepărtat”. Astfel, în funcție de similitudinea dintre sarcinile utilizate în timpul antrenamentului și testării, poate exista un continuu de evaluări, de la retenție pură la transfer îndepărtat. Cele mai multe cercetări privind transferul s-au concentrat pe sarcini care sunt foarte asemănătoare cu sarcinile de instruire, dar multe studii actuale (vezi Morrison & Chein, 2011 și Tang & Posner, 2009, pentru recenzii) au examinat transferul pentru sarcini care sunt destul de diferite de sarcinile de instruire, într-un efort de a vedea dacă abilitățile sau abilitățile generale, cum ar fi cele care implică memoria de lucru sau atenția, pot fi instruite.

Pregătirea funcției executive pentru copiii cu tulburări de deficit de atenție/hiperactivitate

Rezultate de formare dorite: efecte de transfer aproape și departe

Transferul învățării este cel mai important obiectiv al antrenamentului cognitiv computerizat. În practică, reflectă abilitatea de a transfera ceea ce se învață într-un context sau situație în altul. Uneori apare la un nivel subconștient și necesită un efort conștient minim dacă învățarea de a fi transferată a atins automatitatea și este suficient de asemănătoare cu învățarea în noua situație. Acest tip de învățare este denumit un efect de aproape transfer și reflectă măsura în care antrenamentul cognitiv îmbunătățește performanța în sarcinile neantrenate care măsoară procesele identice legate de EF vizate în timpul antrenamentului. Mai multe programe computerizate de formare cognitivă revizuite în secțiunea următoare, de exemplu, utilizează sarcini simple (de exemplu, cifre) pentru a instrui memoria verbală pe termen scurt a copiilor. Dacă un copil își reamintește căutarea de 3 cifre și 6 cifre după antrenament și se demonstrează un grad comparabil de îmbunătățire într-o sarcină simplă de listă de cuvinte, efectul de aproape transfer ar fi destul de considerabil (adică 100%). Efectele de antrenament aproape de transfer sunt de obicei estimate în literatura de specialitate prin calcularea dimensiunilor efectelor (ES) pe baza diferențelor de scor pre-post-antrenament.

Cele mai critice efecte de transfer îndepărtat care au nevoie de îmbunătățire la copiii cu ADHD implică domenii esențiale ale învățării fundamentale, cum ar fi citirea și matematica, așa cum am analizat anterior. Realizarea efectelor de transfer îndepărtat în aceste domenii este deosebit de dificilă, deoarece învățarea fundamentală implică utilizarea simultană a mai multor procese WM superioare (CE) și inferioare (STM) împreună cu procese specifice nucleului, cum ar fi abilități de decodare automată și cunoștințe de bază matematice, printre altele.

Teoria și comportamentul învățării

1.29.10.1 Categorizarea stimulilor vizuali

Transferul pozitiv al învățării este o caracteristică distinctivă a performanței de clasificare. Categorizarea se referă la clasificarea intrării perceptive în grupuri funcționale definite (Harnard, 1987). Poate fi definită ca abilitatea de a grupa obiecte sau evenimente distincte pe baza unei trăsături comune sau a unui set de trăsături și, prin urmare, să răspundă în mod similar acestora (Troje și colab., 1999; Delius și colab., 2000; Zentall și colab. ., 2002; A se vedea capitolul 1.08). Categorizarea se ocupă, prin urmare, de extragerea acestor trăsături definitorii din obiecte din mediul subiectului. Un experiment tipic de clasificare antrenează un animal să extragă atributele de bază ale unei categorii și apoi să le testeze cu stimuli noi care nu au mai fost întâlniți până acum și care pot sau nu să prezinte atributele categoriei învățate. Dacă animalul alege stimulii noi pe baza acestor atribute, îi clasifică ca aparținând categoriei și, prin urmare, prezintă un transfer pozitiv de învățare.

De asemenea, pot clasifica tiparele vizuale pe baza simetriei lor bilaterale. Când sunt instruiți cu o succesiune de modele în schimbare pentru a discrimina simetria bilaterală de asimetrie, albinele învață să extragă aceste informații din figuri foarte diferite și să le transfere în modele noi simetrice și asimetrice (Giurfa și colab., 1996). Concluzii similare se aplică altor trăsături vizuale, cum ar fi simetria radială, organizarea concentrică a modelului și întreruperea modelului (a se vedea Benard și colab., 2006 pentru recenzie), și chiar fotografii aparținând unei clase date (de exemplu, floare radială, peisaj, tulpină de plantă) Zhang și colab., 2004).

învățării

Formarea și dizolvarea „obiceiurilor rele” în timpul dobândirii abilităților de coordonare

Charles B. Walter, Stephan P. Swinnen, în Interlimb Coordination, 1994

Partea D - Transfer integral de învățare

O serie de probleme se încadrează în rubrica generală a transferului de învățare. Efectul potențial al transferului negativ asupra prejudecății sistematice a mișcării a fost discutat mai sus. O altă problemă de transfer care este deosebit de relevantă pentru sarcinile de coordonare este cea a formării „parțiale”. Aceasta se referă la tehnica descompunerii unei abilități în componente logice sau „părți” care sunt practicate inițial individual. Odată ce a fost atins un grad rezonabil de succes în realizarea componentelor, acestea sunt reasamblate în „întreaga” abilitate. Teoretic, această tehnică poate facilita dobândirea unor abilități multicomponente prin simplificarea performanței acestora.

Deși nu am efectuat un studiu sistematic al transferului parțial-întreg folosind această sarcină, o indicație generală a eficacității sale poate fi obținută prin compararea studiilor cu diferite protocoale. Majoritatea experimentelor noastre au cerut subiecților, fie să se exerseze inițial cu aceeași mișcare în ambele brațe, pentru a obține o senzație pentru durata corectă, fie pentru a îndeplini obiectivul, sarcina bimanuală dispară de la început. Cu toate acestea, două studii au cerut subiecților să efectueze fiecare mișcare a brațelor individual pentru o serie de încercări înainte de a practica acțiunea bimanual (Swinnen și colab., 1990; Swinnen, Young, Walter și Serrien, 1991c). Este cert că nu este înțelept să punem prea multă credință într-o comparație directă a datelor între studii. Dar este interesant de remarcat faptul că corelațiile medii inter-membre la începutul practicii bimanuale pentru ultimele studii (.5 până la .6) sunt ușor mai mici decât cele pentru studii care nu au oferit practică inițială cu fiecare braț individual, care au variat de la .5 la .9 (majoritatea se încadrează între .6 și .8; Swinnen și Walter, 1991; Swinnen și colab., În presă; Walter și Swinnen, 1990a, 1992). Practicarea fiecărui membru în mod individual poate îmbunătăți astfel performanța, într-o măsură modestă, în comparație cu practicile deloc. Subiecții nu reușesc în general să abordeze nivelurile atinse de subiecții cu o cantitate similară de practică bimanuală, totuși, dacă se oferă feedback sporit.

Terapia cognitivă și depresia

Faza finală a terapiei

Ultima fază a terapiei este dedicată generalizării și transferului de învățare, auto-atribuirii pentru câștigurile obținute și prevenirii recidivelor. Întreruperea în terapia cognitivă începe în prima sesiune. Deoarece scopul CT nu este vindecarea, ci o abordare mai eficientă, terapia este văzută ca fiind limitată în timp. Când evaluările formale precum BID, simptomele raportate de pacient, observațiile altora semnificative și observația terapeutului confirmă scăderea depresiei, o activitate mai mare, niveluri mai ridicate de funcționare adaptivă și abilități crescute, terapia se poate îndrepta spre întrerupere.

Încetarea se realizează într-o manieră planificată, gradată, cu sesiuni reduse de la săptămână la săptămână la două săptămâni, lunar și apoi ca sesiuni de urmărire pentru evaluarea rezultatelor sau ca parte a unei strategii de prevenire a recidivelor. Contactul dintre client și terapeut între sesiuni poate fi programat sau pur și simplu permis, după cum este necesar. Clienții pot apela pentru a obține întărirea unui anumit comportament, pentru a raporta succesul, pentru a obține informații și așa mai departe. Rolul de consultanță colaborativă al terapeutului cognitiv permite acest lucru ca fiind adecvat și important.

Se pare că chiar și acele persoane care recidivează în cadrul episodului actual de depresie continuă pentru o perioadă de timp după încetare, încercând să aplice abilitățile și metodele învățate în terapie. Astfel, chiar și cei care recidivează în cele din urmă necesită mai mult timp pentru a face acest lucru decât pentru alte terapii sau pentru farmacoterapie. Corelațiile recidivei includ un istoric de episoade depresive anterioare, severitate mai mare a simptomelor la administrare, răspuns mai lent la terapie, stare necăsătorită și scoruri mai ridicate ale BID și DA la terminare (Beach & O'Leary, 1992; Clarke, Hops, Lewinsohn, Andrews & Williams, 1992; Evans, Hollon, DeRubeis, Piasecki, Grove, Garvery și Tuason, 1992).

Strategiile de prevenire a recidivelor abordează o serie de factori cheie. Obiectivele terapiei și simptomele inițiale sunt revizuite. Progresul se măsoară atât în ​​raport cu simptomele inițiale, cât și cu obiectivele. Este important pentru persoana respectivă să identifice cât de departe a ajuns și să dezvolte o scară în funcție de care să măsoare preocupările și stările de spirit actuale.

Persoana este rugată să ia în considerare modificările făcute: ce s-a schimbat? Cum a apărut asta? Ce a făcut persoana respectivă pentru a efectua această schimbare? Scopul este auto-atribuirea succeselor experimentate. Mai mult, persoana este rugată să identifice noile învățări, atitudini și abilități și să le contrasteze cu cele vechi. Adesea, clienții listează lucrurile pe care le vor lua de la terapie și planifică unde să păstreze această listă pentru recomandări și memento ușor.

Persoana este rugată să anticipeze factorii de stres. Terapeutul se asigură că lista elaborată include evenimente similare cu cele care au adus persoana în terapie, evenimente similare cu cele presupuse a fi originea schemei depresogene subiacente și evenimente de viață anticipate, cum ar fi tranzițiile de dezvoltare pe care le va întâlni persoana sau familia lor. . Persoana este rugată să-și imagineze cât mai viu posibil că aceste evenimente au avut loc sau au avut loc și să identifice abilitățile, reatribuțiile și noile modele de comportament sau de cunoaștere care pot fi chemate să acționeze asupra factorului de stres. Această repetiție comportamentală și imaginară se desfășoară cât mai detaliat posibil, cu accent pe gândurile și comportamentele de a face față, auto-atribuirea eforturilor și succesului și trimiterea la utilizarea de noi resurse. Sunt promovate atât inventivitatea, cât și utilizarea terapiei ca resursă.

În cele din urmă, se abordează sensul terapiei pentru persoana și viața ei, precum și sensul relației cu terapeutul. Scopul este de a integra experiența terapiei în narațiunea personală a persoanei, astfel încât să fie văzută ca parte a vieții lor, mai degrabă decât în ​​afară de aceasta.

Utilizarea abilităților de alfabetizare a informațiilor de către elevii din anul 12: O analiză bazată pe constructivist

Transferul învățării

De peste un secol, cercetătorii au încercat să înțeleagă problema complexă a transferului de învățare. Royer, Mestre și Dufresne (2005, p. Viii) susțin că „cum funcționează transferul și cum poate fi facilitat transferul, este o problemă educațională de o importanță vitală”. Deși mulți alți scriitori sunt de acord cu această afirmație, există puțini acorduri cu privire la modul de definire a conceptului de transfer al învățării, dacă este probabil transferul, ce tipuri de transfer există și cum poate fi încurajat transferul în școli. Opiniile lui Detterman sunt citate în mod regulat în literatura de specialitate și Detterman (1993, p. 21) concluzionează că „transferul semnificativ este probabil rar și explică foarte puțin comportamentul uman ... În general, facem ceea ce am învățat să facem și nu mai mult”. Opiniile lui Detterman nu sunt împărtășite de cercetătorii ulteriori, în special de cei care adoptă, așa cum sugerează Royer, Mestre și Dufresne (2005), o abordare mai socioculturală a transferului, care ia în considerare mediul elevului și aspectele sociale ale învățării, cum ar fi interacțiunea cu ceilalți.

Există multe definiții ale transferului, dintre care unele susțin că transferul este posibil în principal în cazul în care situația inițială de învățare și noua situație de învățare sunt aceleași sau foarte similare; aceasta se numește „aproape transfer”. Alte definiții permit posibilitatea transferului între diferite situații de învățare și acest lucru este denumit „transfer îndepărtat”, deși autori precum Haskell (2001) și Detterman (1993) pun la îndoială cât de des este posibil să se producă transferul îndepărtat. O viziune constructivistă a transferului este luată de Joanne Lobato (2003), care definește transferul ca fiind „Construcția personală a asemănărilor între activități, adică văzând situații la fel ”.

În contextul alfabetizării informaționale în școli, este clar că elevii transferă unele aspecte ale învățării, dar acest transfer este adesea văzut ca fiind limitat și este clasificat ca fiind aproape transferat. Ceea ce nu este clar, totuși, din cercetarea alfabetizării informațiilor, atât în ​​școli, cât și în contexte universitare sau la locul de muncă, este dacă elevii transferă abilități mai complexe sau abilități conceptuale între contexte. Studiul raportat în acest capitol a căutat opiniile elevilor din anul 12 cu privire la problema transferului în raport cu opiniile lor despre abilitățile de alfabetizare a informațiilor.

Dinamica coordonării învățării

Pier-Giorgio Zanone, J.A.S. Kelso, în Interlimb Coordination, 1994

A Ce se schimbă cu învățarea?

O ipoteză centrală a prezentului cadru este că întreaga structură a dinamicii de coordonare se schimbă odată cu învățarea, nu doar tiparul particular de coordonare care este învățat. Acest capitol prezintă concluziile preliminare privind transferul învățării (Zanone și Kelso, 1992a) care susțin cu tărie această idee. În extinderea subiectului transferului la cel al generalizării învățării, cineva este condus să pună întrebarea ce se învață atunci când se dobândește un model comportamental dat și, în special, cât de independentă este o astfel de învățare față de cea care a fost implicată de fapt în originalul sarcină.

Manual de recunoaștere a noutăților obiectelor

Samantha D. Creighton,. Boyer D. Winters, în Handbook of Behavioral Neuroscience, 2018

3.1 Cortexul parietal posterior

Cortexul parietal posterior (PPC) primește informații din zonele de procesare somatosenzoriale, auditive și vizuale (Reep și colab., 1994; Reep și Corwin, 2009) și a fost implicat în transferul transmodal al învățării la maimuțe (Wilson și Wilson, 1962; Wilson, 1964), învățarea condiționată a obiectului auditiv și a locului vizual la șobolani (Tees, 1999) și DNMS crossmodal tactil-vizual la maimuțe (Zhou și Fuster 1997, 2000). Având în vedere rolul său stabilit în integrarea multisenzorială, Winters și Reid (2010) au explorat implicarea PPC în CMOR tactil-vizual folosind șobolani. Leziunile neurotoxice bilaterale ale PPC au afectat performanța sarcinii CMOR tactil-vizuale, precum și sarcina SOR tactil unimodală cu o întârziere de reținere de 1 oră; sarcina vizuală unimodală nu a fost afectată (Winters și Reid, 2010). Inactivarea PPC tranzitorie pre-prelevată și preechiecă cu blocantul canalului de sodiu lidocaină a afectat, de asemenea, performanța tactilă - CMOR vizuală și sarcina tactilă unimodală (Jacklin și colab., 2016), sugerând cu tărie că procesarea PPC mediată a informațiilor despre obiectul tactil este crucială atât pentru codificare, cât și pentru codificare. etapele de recuperare a sarcinii CMOR atunci când șobolanii nu au fost preexpuși obiectelor.